Лечебная педагогика для детей с овз

Педагогическая реабилитация в системе комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью: концептуальные аспекты

Известная парадоксальность современной ситуации в сфере реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью заключается в отсутствии четкого представления о сущности педагогического аспекта их реабилитации, что связано с противоречивостью взглядов на место педагогического компонента в системе реабилитации инвалидов как таковой.

Следовательно, продвинуть к адекватному пониманию педагогических начал реабилитации детей с ОВЗ и инвалидов может лишь опора на теоретически обоснованную системную структурную модель реабилитации инвалидов в целом. Более того, именно и только такая модель способна служить концептуальным фундаментом реализации в практике идеи комплексной реабилитации детей с ОВЗ и инвалидностью.

Отчетливая попытка построения подобной модели была фактически предпринята в первой редакции «Закона о социальной защите инвалидов в Российской Федерации», в которой он был принят в ноябре 1995 г.: «Реабилитация инвалидов, – гласила статья 9 Закона, – включает в себя:

медицинскую реабилитацию, которая состоит из восстановительной терапии, реконструктивной хирургии, протезирования и ортезирования;
профессиональную реабилитацию инвалидов, которая состоит из профессиональной ориентации, профессионального образования, профессионально-производственной адаптации и трудоустройства;
социальную реабилитацию инвалидов, которая состоит из социально-средовой ориентации и социально-бытовой адаптации» 1 .

Данная позиция, возможно, удобная для описания ситуации в реабилитационной практике, оказывается, однако, неудовлетворительной с точки зрения адекватности реализуемого классификационного подхода.

Речь идет о заведомой некорректности рядоположения медицинской реабилитации, профессиональной реабилитации и социальной реабилитации инвалидов, т.е. рассмотрения их в одной плоскости.

Что касается медицинской и социальной реабилитации, то определение «медицинская» фиксирует применение медицинских технологий и средств реабилитации, тогда как определение «социальная» отражает сущность решаемых реабилитационных задач, связанных с нейтрализацией неблагоприятных для человека социальных последствий нарушения или выпадения каких-либо психофизических функций. Что же касается соотношения социальной реабилитации с профессиональной, то поскольку профессиональная трудовая деятельность – согласно общепринятой философско-психологической точке зрения – выступает в качестве одного из базовых видов социальной деятельности человека 2 , постольку социальная реабилитация должна необходимо включать в себя профессиональную, и, следовательно, их рядоположение неправомерно в принципиальном плане как рядоположение целого и части.

Между тем, в дальнейшем, – и это весьма показательно, – при редактировании Закона о социальной защите инвалидов в РФ, данная структурная модель фактически была дезавуирована и в действующей редакции Закона структурно-системный анализ реабилитации инвалидов уже не проводится. В его статье 9 содержится только положение о том, что «основные направления реабилитации инвалидов включают в себя:

медицинскую реабилитацию, реконструктивную хирургию, протезирование и ортезирование, санаторно-курортное лечение;
профессиональную ориентацию, общее и профессиональное образование, профессиональное обучение, содействие в трудоустройстве (в том числе на специальных рабочих местах), производственную адаптацию;
социально-средовую, социально-педагогическую, социально-психологическую и социокультурную реабилитацию, социально-бытовую адаптацию;
физкультурно-оздоровительные мероприятия, спорт.

Реализация основных направлений реабилитации инвалидов предусматривает использование инвалидами технических средств реабилитации. » 3 .

Этот тезис, однако, не может впрямую служить основой для выработки адекватного и четкого представления как о системе реабилитации инвалидов в целом, так и о сущности ее педагогического аспекта, хотя и содержит указания об обучении и образовании и некоей социально-педагогической реабилитации.

В основе построения системной модели реабилитации лиц с ОВЗ и инвалидностью должно лежать понимание последней как специфического направления социальной политики, «замкнутого» на инвалидов как специфическую категорию граждан и предполагающего преодоление социальной недостаточности, обусловленной тем или иным нарушением психофизических функций. В методологическом плане такое понимание отражает восходящее к Л.С. Выготскому представление о социальной сущности дефекта, причем в данном контексте становится очевидной актуальность и корректность применения термина «реабилитация» и по отношению к инвалидам детства, ибо инвалидизирующее нарушение психофизических функций, в том числе и врожденное, провоцирует сбой в действии механизма социального наследования.

Между тем, в свете социально-политического понимания реабилитации, во-первых, четко обнаруживается ее видовое (морфологическое) измерение: поскольку социальная политика как таковая охватывает все основные сферы жизнедеятельности людей, а именно – сферы труда, быта и культуры 4 , постольку и реабилитация инвалидов как явление социальной политики тоже должна охватывать данные три сферы жизнедеятельности лиц с ОВЗ и инвалидностью. Тем самым, определяются три объективно необходимых направления реабилитации, триединство которых означает всестороннюю реабилитацию инвалидов:

трудовая (социально-трудовая) реабилитация, подразумевающая повышение социального статуса инвалидов в профессионально-трудовой сфере;
бытовая (социально-бытовая) реабилитация, подразумевающая повышение социального статуса инвалидов в сфере домашнего и общественного быта;
культурная (социально-культурная) реабилитация * , подразумевающая повышение социального статуса инвалидов в сфере культурного производства и потребления.

Вместе с тем, в субъективном плане реабилитация инвалидов выражается в повышении степени их социальной дееспособности в основных сферах жизнедеятельности. Так обнаруживается второе необходимое измерение реабилитации инвалидов – динамическое (стадийно-уровневое), при рассмотрении в котором различаются ее основные этапы (фазы) или качественные уровни:

первоначальная реабилитация, предполагающая приостановление развития социальной недостаточности, обусловливаемой психофизическим нарушением;
элементарная реабилитация, предполагающая создание исходных основ мобильности, самостоятельности и автономности инвалида в ключевых областях общественной практики;
полная реабилитация, предполагающая достижение инвалидом максимально возможного для него уровня мобильности, самостоятельности и автономности в основных сферах социальной жизнедеятельности.

В этом контексте может и должен ставиться вопрос о первоначальной, элементарной и полной социально-трудовой реабилитации инвалидов, об их первоначальной, элементарной и полной социально-бытовой реабилитации и, наконец, об их первоначальной, элементарной и полной социально-культурной реабилитации.

Между тем, в прикладном отношении осуществление реабилитации инвалидов как специфического направления социальной политики необходимо предполагает осуществление – на базе государственных или общественных организаций и учреждений – различных видов реабилитационной деятельности, с использованием разных по своей природе реабилитационных технологий и средств, обеспечивающих положительную динамику статуса инвалидов в трудовой, бытовой и культурной сферах. И именно с этих позиций и определяется сущность педагогического аспекта реабилитации инвалидов в целом, ибо при рассмотрении последней в соответствующем – инструментальном (технологическом) – измерении, четко обнаруживаются основные виды реабилитационной деятельности:

медицинская реабилитация, т.е. осуществление лечебно-восстановительных мероприятий в отношении лиц с психофизическими нарушениями;
инженерная (техническая) реабилитация, т.е. разработка и внедрение специальных технических средств, расширяющих социальные возможности инвалидов;
психологическая реабилитация, т.е. осуществление психодиагностических, психопрофилактических и психокоррекционных мероприятий в отношении инвалидов;
педагогическая реабилитация, т.е. осуществление мероприятий по формированию у инвалидов специфических социальных компетенций, необходимых для участия в социальной практике.

Таким образом, система реабилитации лиц с ОВЗ и инвалидностью имеет трехмерное строение, и именно это триединство и определяет суть комплексной реабилитации.

Педагогический же аспект реабилитации лиц с ОВЗ и инвалидностью связан с осуществлением педагогической реабилитации, которая «лежит» в плоскости, словно бы пересекающейся с двумя другими, «задаваемыми» морфологическим и динамическим измерениями реабилитации и которая может пониматься – на уровне исходного, рабочего определения – как целенаправленная педагогическая деятельность, предполагающая поэтапное повышение степени социальной дееспособности лиц с ОВЗ и инвалидностью в сферах труда, быта и культуры.

С этих позиций в качестве форм педагогической реабилитации предстают соответственно профессиональное образование и профессионально обучение, социально-бытовое образование * и, наконец, культурно-просветительная работа.

Дальнейшее углубление представления о сущности педагогической реабилитации лиц с ОВЗ и инвалидностью предполагает, прежде всего, определение ее целевых установок, что, в свою очередь, возможно лишь в опоре на представление о цели реабилитации инвалидов в целом.

В качестве таковой чаще всего рассматривается их социальная интеграция, однако, как показывает анализ, подобный подход, ставший едва ли не традиционным, в действительности весьма противоречив и с общенаучной, социологической, и с собственно дефектологической точки зрения 5 .

Адекватное решение вопроса о цели реабилитации инвалидов может быть найдено в опоре на ту научную категорию, которая удовлетворяла бы следующим трем требованиям.

Прежде всего, искомая категория должна носить общесоциологический характер, обеспечивая, тем самым, рассмотрение специфических социальных проблем инвалидов в контексте задач социальной политики и совершенствования жизни общества в целом. Во-вторых, необходимо, чтобы эта категория фиксировала и отражала – в качественном аспекте – всю совокупность освоенных и используемых инвалидами форм и способов социальной жизнедеятельности, типичные черты их поведения в основных сферах социальной практики, а также особенности склада их мышления. В-третьих же, категория, базовая для определения цели реабилитации инвалидов, должна быть применимой ко всем социально-уровневым измерениям, в которых они предстают как объект реабилитации, т.е. охватывать и индивидуально-личностный уровень, и уровень малой социальной группы, и наконец, уровень групповой общности 6 .

Этим требованиям в их комплексе в полной мере удовлетворяет категория «образ жизни» 7 . И именно в опоре на нее может и должна быть определена цель реабилитации инвалидов в целом: она состоит в обеспечении их способности и готовности к реализации нормативного для конкретно-исторических условий образа жизни, т.е. образа жизни, который не вступал бы в противоречие с образом жизни остальных граждан общества.

Между тем, образ жизни имеет и свою экономическую сторону, охватываемую понятием «уровень жизни», и психолого-педагогическую, связанную с особенностями поведения и общения личности и социальных групп, фиксируемыми понятием «стиль жизни» 8 .

С этих позиций и могут быть с достаточной четкостью определены содержательно-целевые установки педагогической реабилитации инвалидов: они состоят в обеспечении их способности и готовности к реализации нормативного для конкретно-исторических условий стиля жизни.

В русле данного концептуального подхода, неоднократно и в различных форматах представлявшегося профессиональному сообществу 9 , 10 , 11 и др. и востребованного как в коррекционной педагогике 12 , так и в смежных с ней научно-практических областях 13 , могут быть определены основные принципы педагогической реабилитации детей-инвалидов в системе их комплексной реабилитации:

осуществление педагогической реабилитации в единстве с медицинской, инженерной н психологической реабилитацией;
непрерывность реабилитационно-педагогического сопровождения;
направленность на всестороннюю реабилитацию детей-инвалидов;
взаимосвязь профессионального образования и профессионального обучения, социально-бытового образования и культурно-просветительной работы в реабилитационно-педагогическом процессе;
единство социально-педагогической и индивидуально-педагогической реабилитации детей-инвалидов;
единство индивидуально-педагогической реабилитации детей-инвалидов и педагогической коррекции.

Источник

Лечебная педагогика как основа междисциплинарного подхода в сопровождении детей с особыми образовательными потребностями.

Новые аудиокурсы повышения квалификации для педагогов

Слушайте учебный материал в удобное для Вас время в любом месте

откроется в новом окне

Выдаем Удостоверение установленного образца:

Тема: «Лечебная педагогика как основа междисциплинарного подхода в сопровождении детей с особыми образовательными потребностями»

Проблемы социальной и материально-экономической ситуации в России, экологической загрязненности среды обитания, низкой валеологической культуры, нездорового образа жизни семьи на фоне отягощенной наследственности, физического и психического нездоровья родителей катастрофически сказываются на здоровье подрастающего поколения. Растет количество детей, имеющих те или иные формы нарушения соматического здоровья, которые проявляются нездоровым состоянием, частыми и длительными простудными и хроническими заболеваниями, имеющими риски школьной, соматической и психофизической дезадаптации, и т. д. Решение вышеперечисленных трудностей лежит в области лечебной педагогики. Ее становление, как в нашей стране, так и за рубежом носило трудный и разноречивый характер. С момента ее формального выделения из педагогики начали складываться разнообразные подходы к пониманию этой новой отрасли педагогики. В научный оборот термин «лечебная педагогика» был введен во второй половине XIX в. (1861) немецкими педагогами И. Георгенсом и Г. Дейнхардом. В опубликованной ими книге «Введение и обоснование общей лечебно-педагогической науки», входящей в состав двухтомного труда «Лечебная педагогика с особым рассмотрением идиотии и учреждений для идиотов», они впервые употребили и обосновали использование данного термина. Педагоги, следуя концепции здорового воспитания, в созданном ими в г. Бадене «Лечебновоспитательном учреждении для умственно отсталых и беспризорных детей» критически относились к педагогике, которая не уделяет внимания обучению детей с нарушениями в развитии и не привлекает для этого медицинские знания. Исходя из таких посылов, И. Георгенс и Г. Дейнхард предлагают рассматривать лечебную педагогику как систему, представляющую собой интегрированное лечебно-педагогическое знание на основе междисциплинарных связей педагогики и медицины, предусматривающую необходимость помощи детям и реконструирующую традиционное воспитание, обучение и учение. Во второй половине XIX в. такое определение лечебной педагогики было толчком для ее дальнейшего становления именно в педагогическом контексте, учитывая доминировавшую в то время медицинскую концепцию. В нашей стране термин «лечебная педагогика» получил право на существование благодаря научно-практической деятельности врача, педагога, дефектолога В.П. Кащенко (1870–1943) в 30-е гг. XX в. По его мнению, «лечебная педагогика – это синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выравнивание (коррекцию) характера и личности в целом». Заслуга ученого состоит в том, что ему удалось показать не только интегративный характер лечебной педагогики, но и ее влияние на целостный процесс развития личности, а также обосновать теоретически и доказать на практике цель лечебной педагогики, которая заключается в органическом развитии «исключительного» ребенка в рамках комплексного лечебно-педагогического процесса. Благодаря научно-эмпирической деятельности В.П. Кащенко лечебную педагогику начинают рассматривать как область общей педагогики, направленной, прежде всего на детей, обучение которых проходит в общеобразовательной школе, а «исключительность» является лишь вторичным признаком. Иными словами, введенное В.П. Кащенко понятие лечебной педагогики отражало следующие важные постулаты. Во-первых, при определенной готовности любой человек может основательно изменить свое поведение, свой характер, свою личность; во-вторых, для исправления характера необходимы комплексные меры, такие как социальные, педагогические, психоневрологические, физическое оздоровление; в-третьих, оказание лечебно-педагогической коррекции детям с изъянами характера выполнимо посредством педагогических методов и приемов. Подчеркивая важность интеграции медицины и педагогики, В.П. Кащенко указывает на обязательное взаимодействие врача и педагога. Врач рассматривается им как полноценный участник педагогического процесса, от которого напрямую зависит надежность и точность постановки диагноза, безошибочность выбора средств и мер, ясность и представление прогнозируемого будущего. В целом лечебная педагогика В.П. Кащенко была направлена не только на излечение «исключительного» в воспитательном отношении ребенка, но и на его реабилитацию как социально полезного члена общества. С точки зрения интеграционного подхода представляет интерес определение лечебной педагогики, которое было предложено выдающимся швейцарским ученым, врачом и педагогом Г. Ханзельманном (1885–1960). Он отмечает, что лечебная педагогика – это учение об обучении, воспитании и уходе за такими детьми, чье психофизическое развитие заторможено вследствие индивидуальных и социальных факторов. При этом к социальным факторам ученый причисляет также аномалии, наносимые средой. В данном контексте его концепция перекликается с представлениями российских ученых Л.С. Выготского, В.П. Кащенко, Г.Я. Трошина о социальной предопределенности дефекта, а также о решении изменения социальных отношений путем вхождения ребенка в детское сообщество. Несколько позже, через одиннадцать лет, ученый рассматривает лечебную педагогику и спецвоспитание как синонимичные понятия и дает лечебной педагогике характеристику как учению, в котором важна роль понимания научно-ориентированных причин и следственных проявлений, нравственно-духовно-физических состояний и поведения трудновоспитуемых детей и подростков, их обучения, воспитания и заботы о них. Однако во второй половине 30-х гг. прошлого века на основе идеологических установок советского государства лечебная педагогика была переименована в дефектологию. За рубежом со второй половины XX в. ее все чаще всего начинают рассматривать как специальную педагогику в результате наметившегося перехода от дефективности к социальной ситуации человека. Понятие «лечебная педагогика» заявляет о себе практически через тридцать лет, к концу 60-х гг. прошлого века. И, как показывает анализ различных источников, в кругу ученых до настоящего времени нет единства в трактовке данного понятия. Так, известный специалист в области лечебной педагогики, врач и педагог А.А. Дубровский, опираясь на гуманистические идеи педагогов и общественных деятелей середины XIX в., а также на труды Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, считает, что лечебную педагогику следует рассматривать как интегрированную отрасль педагогики, исследующую межнаучные теоретические обоснования медицинских и психолого-педагогических воздействий, направленных на воспитание у человека этических норм и высоких духовных ценностей. Ученый поднимает проблему гармонизации личности больного ребенка и успешно решает ее средствами лечебной педагогики. Он был убежден в том, что неразвитость души служит социальным источником болезненных осложнений и кризисов. Кроме того, субъектами деятельности лечебной педагогики А.А. Дубровского становятся не только дети с ограниченными возможностями здоровья, но и дети с синдромами педагогического процесса, хронически больные, дети с аллергическими заболеваниями органов дыхания, органов пищеварения и кожи, хворающие и недомогающие школьники. Все это свидетельствует о совершенно новом рассмотрении сущности лечебной педагогики и ее процессуальных признаках. Наиболее интенсивное развитие понятия лечебной педагогики приходится на период конца XX – начала XXI в. Оно появляется в учебниках по общей социальной, реабилитационной и специальной педагогике, педагогических и психологических словарях. Педагогические исследования в области лечебной педагогики ведутся в русле гуманистических, антропологических и интегративных принципов. Несмотря на терминологическое разнообразие, специалисты обращают внимание на сферу ее применения, акцентируют внимание не только на коррекционном, но и на профилактическом и реабилитационном направлениях лечебной педагогики. Выдвигаются проблемы реорганизации педагогического процесса и среды, содержательно-методического обеспечения, ведется поиск гуманных методов и средств, направленных на оздоровление и лечение детей, – другими словами, процесс лечебно-оздоровительной, реабилитационной деятельности рассматривается через призму интегративных, оздоровительных и образовательных средств, направленных на эмоционально-позитивное взаимодействие педагога с ребенком. Так, например, как интегрированную медико-педагогическую науку, направленную на исследование теоретического и содержательно-методического обеспечения лечения и обучения учащихся в щадящем режиме, рассматривают лечебную педагогику С.А. Козлова, Т.А. Куликова. По мнению же Е.М. Мастюковой, лечебная педагогика представляет собой систему лечебно-педагогических мероприятий, основная цель которых заключается в предупреждении, лечении и коррекции различных отклонений и нарушений нервно-психического и соматического характера. Н.Ф. Маслова и Ю.В. Василькова рассматривают лечебную педагогику как самостоятельную отрасль социальной педагогики, направленную на решение задач воспитания детей с проблемами в состоянии здоровья, связанными с социальными или экологическими неблагополучиями условий жизнедеятельности. В.С. Безрукова сводит смысл лечебной педагогики к особенностям реорганизации, как педагогического процесса, так и среды с целью усиления их влияния на оздоровление детей с различными заболеваниями. При этом она, вслед за А.А. Дубровским, отмечает нравственный, духовный аспект лечебной педагогики как науки, которая направлена на помощь слабому, немощному, нуждающемуся, поскольку, с одной стороны, лечебная педагогика способствует социализации больных детей, с другой – профессиональной реабилитации взрослых. Г.М. Коджаспирова, взяв за основу определение лечебной педагогики В.П. Кащенко, конкретизирует контингент детей, делая акцент на аномальных и трудных как тех, которые нуждаются в выправлении или коррекции характера, тем самым, по нашему мнению, сужая содержание лечебной педагогики. Ряд авторов рассматривает лечебную педагогику как рекреационную, восстановительную деятельность, направленную на оздоровление и поддержание физического состояния маломобильных студентов-опорников с психосоматическими заболеваниями. Между тем специалисты, придерживающиеся медицинской концепции лечебной педагогики, по-прежнему идентифицируют ее с педагогикой коррекционной. Другие же ученые склонны утверждать об ограничительном применении лечебной педагогики и о том, что данным понятием в основном пользуются представители антропософского направления, которые занимаются проблемами детей при нарушениях интеллектуального развития, отягощенных множественными расстройствами. Например, Э.Н. Вайнер, С.А. Кастюнин полагают, что лечебная педагогика по своему значению близка к коррекционной педагогике, следовательно, ее основной целью является нормализация физического и психического состояния ребенка. Близкой точки зрения придерживаются С.С. Степанов и В.П. Дудьев, сводя задачи лечебной педагогики к разработке средств и методов исправления физических и психических дефектов, причем В.П. Дудьев ограничивает роль лечебной педагогики рамками лечебных учреждений. Вышеуказанные интерпретации лечебной педагогики созвучны с определениями лечебной педагогики, которые даются в медицинских словарях и энциклопедиях в основном в 80–90-е гг. прошлого века. В них, в частности, отмечено, что лечебная педагогика как совокупность методов воспитания и обучения направлена только на работу с психически неполноценными детьми. А сфера ее применения, как правило, специальные лечебные и педагогические учреждения (вспомогательные школы, отделения детских психиатрических больниц и др.). Думается, что данные определения отражают тенденцию сегрегационного подхода в области развития лечебной педагогики и не раскрывают ее гуманистическо-антропологический потенциал. В контексте гуманистического и интегративного подходов рассматривают лечебную педагогику исследователи Тюменской научной школы В.К. Волкова, Н.А. Голиков, Н.В. Голубева. Так, в исследовании В.К. Волковой лечебная педагогика рассматривается как технологический комплекс, который представляет собой систему образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности, направленной на комплексную социально-педагогическую и медицинскую реабилитацию детей в зависимости от состояния их здоровья. Н.А. Голиков в толковании лечебной педагогики обращает внимание на условия организации образовательного процесса с целью сохранения здоровья детей с ослабленным здоровьем. По мнению Н.В. Голубевой, лечебная педагогика – это направление комплексной реабилитационной медико-социально-педагогической деятельности, которое интегрирует технологии воспитания, обучения и лечения. Как видим, по мнению большинства ученых, начиная с В.П. Кащенко, лечебная педагогика – это интегративная отрасль педагогики, охватывающая проблемы, связанные с лечением, оздоровлением, коррекцией, реабилитацией, профилактикой и оздоровлением различных категорий детей в зависимости от состояния их здоровья. Обращение к трудам ученых, занимающихся сравнительно-историческим анализом зарубежных исследований, показывает, что ранее в толковании понятия «лечебная педагогика» выделялось три трактовки ее сущности: педагогическая, медицинская и религиозная. Так, педагогическая сущность лечебной педагогики предусматривала оказание помощи в нравственном воспитании детей и организации учета их психологических особенностей. В медицинской трактовке лечебная педагогика – это педагогическое сопровождение детей, которое в основном сводится к лечению, а также исправлению имеющихся дефектов медицинскими средствами. Лечебная педагогика религиозного аспекта была нацелена на заботу о душе ребенка и приобщение его к Богу. При этом религиозное толкование лечебной педагогики сохранилось у последователей Р. Штайнера и на современном этапе ее развития. В частности, в понимании К. Кенига, лечебная педагогика – это «импульс, который направлен на то, чтобы вернуть человеку подобие Божие, которое он потерял в силу обстоятельств, внутренней нужды или заблуждения». Резюмируя вышеизложенное: «Лечебная педагогика – обособившийся раздел педагогики, смежный с медицинской психологией и коррекционной педагогикой, занимающийся профилактикой, коррекцией, реабилитацией пограничных психических состояний у детей с использованием психолого-педагогических методов» . Данное определение отражает свойственный лечебной педагогике интегративный подход, который позволяет синтезировать потенциал накопленных и современных знаний о человеке и выстроить целостную систему практической помощи детям с различными пограничными психическими состояниями. Кроме того, выделенный объект влияния – дети с пограничными психическими состояниями – позволяет показать неравнозначность и отличие лечебной и специальной педагогики. При этом считается необходимым уточнить понятие «пограничные психические состояния у детей». Вследствие того, что в истории становления и развития лечебной педагогики использовались термины из дефектологии и специальной педагогики, поскольку их развитие шло параллельно или, правильнее сказать, дефектология и специальная педагогика вышли из недр лечебной педагогики, учеными использовалось множество терминов, которые отражали характерологические особенности детей. Например, «дети, отличающиеся особенностями характера и степенью умственного развития» (Я.А. Коменский, Дж. Локк), «дети с различными индивидуальными особенностями» (И.В. Маляревский, А.Ф. Лазурский и др.), «дети, трудные в воспитательном отношении» (И.А. Сикорский), «дефективные дети», «исключительные дети» (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко), «трудные дети» (Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Маслова), «дети с особыми нуждами» (Е.М. Мастюкова), «социально-запущенные дети» (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий) и т. д. Общеизвестно, что пограничные состояния объединяют группу расстройств, в которых преобладает так называемый «невротический уровень». При таких расстройствах, во-первых, сохраняется критическое отношение человека к своему состоянию; во-вторых, болезненные изменения (ухудшения) происходят преимущественно в эмоциональной сфере личности и сопровождаются нарушением вегетативных функций; в-третьих, нарушение вызвано психологическими причинами (характерологические особенности личности), а не органическими. Их отличие заключается в отсутствии психотических симптомов, нарастающего слабоумия и деструктивных личностных изменений, поскольку пограничные состояния имеют не органическую, а психогенную природу. Однако, как полагает Ю.А. Александровский, между здоровьем и пограничным психическим расстройством невозможно установить никаких четких границ, поскольку на психическом уровне норма не имеет строгих объективных критериев. Таким образом, показав процесс становления и развития понятия лечебной педагогики, ее интегративный характер, отличительные особенности и современное толкование, отмечается, что ее развитие как интегративной отрасли педагогики еще продолжается. Тем не менее более чем очевидно, что ее суть заключается, с одной стороны, в комплексном воздействии педагогическими, медицинскими, психологическими, социальными, экологическими средствами на процессы, обеспечивающие индивидуальную адаптацию организма ребенка к окружающей среде и его полноценное развитие, с другой – в организации целенаправленной, интегративной деятельности врача и педагога.

Источник