ИСТОРИЯ ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Лечебная педагогика в России имеет давнюю и драматичную историю. Появилась она, как и в странах Европы, во второй половине XIX века. Большой вклад в ее становление внесли Иван Васильевич Маляревский (1844-1915), врач, известный детский писатель, один из ведущих организаторов службы детской психиатрической помощи, создавший в 1882 году первое в России врачебно-воспитательное заведение, а также Александр Федорович Лазурский (1874-1917), работавший в педагогических учреждениях с психически больными детьми. Меры, направленные на обеспечение достойной жизни детям с психическими нарушениями, постепенно начинали складываться в систему, в которой применение современных медицинских и педагогических знаний сочеталось с гуманным отношением к ребенку.
Бурный научный прогресс, с одной стороны, и исторические катаклизмы, пережитые Россией, – с другой, привели к разделению единого направления на много разных дисциплин: дефектологию, детскую психиатрию, клиническую и возрастную психологию и т.д., которые стали успешно развиваться. Однако целостный подход к ребенку был утрачен, его «разделили» между несогласованными областями науки и изучали проблему по частям, при этом практика безнадежно оторвалась от теоретических знаний.
Огромный потенциал, накопленный в научных школах Л.С. Выготского в области психологии и дефектологии, А.Р. Лурии в нейропсихологии и И.А. Аршавского в возрастной физиологии, в силу многих причин не мог реализоваться в рамках существовавших образовательных форм. Остро ощущалась необходимость вернуться к изначально свойственному лечебной педагогике комплексному подходу, который позволил бы синтезировать современные знания и выстроить целостную систему практической помощи детям с нарушениями развития.
Радикальные изменения, произошедшие в России в конце 80-х годов XX века, сделали возможным создание организации, которая объединила накопленные наукой знания с реальной практической помощью детям. В1989 г. в Москве появился Центр лечебной педагогики, который с самого начала обладал всеми чертами профессиональной организации, был восприимчив к знаниям, как традиционным, так и самым современным, и при этом создавал для детей доброжелательную среду жизни и общения, обладающую терапевтическими свойствами.
В последние годы в России растет интерес к лечебной педагогике, все больше организаций обращаются в своей работе к лечебно-педагогическому подходу.
Лечебная педагогика является в настоящее время наиболее интенсивно разрабатываемой научно-практической дисциплиной. Ее задачи – стимуляция и коррекция развития эмоциональной, познавательной сферы, психомоторики, речи, личности ребенка. Лечебно-педагогическая работа направлена на развитие у ребенка возможности и желания учиться. Среди основных принципов лечебной педагогики единство лечебного и педагогического процессов.
В основе всей лечебно-педагогической работы лежит эмоционально-положительное развивающее взаимодействие педагога и ребенка. Поощрение, применяемое в процессе этого взаимодействия, формирует у ребенка чувство уверенности и положительную эмоциональную установку. Наукой и расширяющейся практикой доказано, что педагогический процесс является более эффективным, если он сочетается с комплексом лечебно-коррекционных мероприятий.
Источник
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ
Теория и практика становления и развития лечебной педагогики тесно связаны с историческими, социокультурными, этнографическими традициями и особенностями народа, обусловлены экономическим развитием государства, опираются на духовно-нравственные воззрения о человеке и человеческих ценностях.
Зарождение лечебной педагогики в Европе датируется XIV — XVII вв. Это время становится поворотным пунктом в отношении общества к детям с особенностями развития.
В этот период гуманистическую идею о праве на обучение детей, отличающихся особенностями характера и степенью умственного развития, впервые рассматривает с точки зрения педагогики Ян Амос Коменский (1592-1670). Им была разработана типология детей по взаимосвязи их интеллектуального развития и поведения [17], введен термин «remedium», что в переводе с латинского означало «лечебное средство». Великий педагог рассматривал его в качестве воспитательного воздействия или мероприятия, которое применяется в том случае, когда обычные методы не способствуют «воспитанию нравственности и благочестия». [10] Педагог был глубоко убежден, что обучение необходимо как ученикам, которые стремятся к знаниям, но необузданны и упрямы, так и тем, которые считаются безнадежными, тупыми, злобными и плохо поддающимися педагогическому воздействию. Он считал, что только образование и воспитание смогут преобразовать в лучшую сторону ребенка, какой бы аномалией в развитии и поведении он не обладал. [10]
Британский педагог и философ Дж. Локк (1632 – 1704) в своей работе «Мысли о воспитании», обращая внимание на «детские дефекты», рекомендует использовать методы нравственного воздействия против «ненадлежащего поведения», против невоспитанности.[18]
Такого рода тенденции демонстрировали с одной стороны, возросший интерес научных сообществ к образовательным проблемам детей с ограниченными возможностями, изучению их потребностей и возможностей, с другой, свидетельствовали о зарождении лечебной педагогики.
Первые научные представления о лечебной педагогике как науки начинают формироваться в Европе к началу ХIХ вв. в ходе гуманного отношения к душевно больным, а также научного подхода к этим заболеваниям врачами-психиатрами. В XVIII веке благодаря открытию Я.Р. Перейра (1715–1780) в области физиологии, было доказано, что глухонемые дети не только могут слышать чужую речь, но и говорить. Таким образом, выявляются возможности не только лечения, но и обучения и детей с сенсорными расстройствами. В это период открывается первая государственная школа для глухонемых детей (Париж, 1770 г.), а в 1784 г.- для слепых детей, что свидетельствует с одной стороны о зарождении лечебной педагогики в аспекте специального образования, с другой о ее последующим отдалении от системы массового образования. Французкий врач-психиатр Ф. Пинель (1745-1826) разрабатывает классификацию душевных болезней, которая позволяет различать тупоумие и идиотию как формы психоза, а также выделяет клинические формы слабоумия (врожденную и приобретенную). Ж. Эскироль (1772-1840) вводит понятие имбецилизм и подтверждает важность коммуникативного подхода к диагностике отклонений в развитии.
Становление данной области науки и вида практической деятельности проходило в процессе интеграции педагогики с медициной, при явном первенстве последней, с опорой на ее научную базу и явным доминированием медицинской терминологии.
В конце XVIII века события Великой Французской революции, Декларацией прав человека и гражданина приводят к переоцениванию гражданских прав и положения людей с физическими и умственными дефектами. В это время медики начинают осознавать важность и необходимость воспитания и обучения в лечении больных детей. Так, французский ученый-психиатр Ж. Итар (1775 -1838), проводит эксперимент по использованию воспитательного метода в лечении детей, основанного на развитии сенсорных, интеллектуальных и аффективных функций. Врач И. Сегуин (1791-1869) анализирует свой пятнадцатилетний опыт медико-педагогической работы с детьми в опубликованной им книге «Моральное воспитание, гигиена и образование идиотов».
Швейцарский врач-терапевт Г. Гюггенбюль (1816-1863) занимаясь изучением кретинизма, открывает лечебно-педагогическое учреждение, для слабоумных детей выделяя в нем, лечебно-бытовые условия и методы обучение письму и счету для успешного медико-педагогического воздействия.[3]
Значительный вклад в практику лечебной педагогики вносит французский врач, педагог Эдуард Сеген (1812–1880). Сначала, во Франции, а затем в Америке им были открыты частные школы для глубоко умственно отсталых детей, система медико-педагогической помощи которых предусматривала обучение, трудовое и физическое воспитание на основе применения специальных упражнений-тренировок для развития сенсорных функций и движений. [1, 15]
В более широком социально-педагогическом контексте рассматривает лечебную педагогику известный швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (1746 — 1827). Смысл лечебно-педагогической деятельности он видит в оказании помощи брошенным детям, полагая, что внимание, оказанное сиротам, их обучение, предоставление им работы, духовное и физическое развитие помогут не потерять человечность, веру в себя и в родину. [1, 15]
Термин «лечебная педагогика» появляется благодаря деятельности немецких педагогов И. Георгенсу (1823-1886) и Г. Дейнхарду и вводится ими впервые в употребление 1861 в книге «Введение и обоснование общей лечебно-педагогической науки», входящей в состав двухтомного труда «Лечебная педагогика с особым рассмотрением идиотии и учреждений для идиотов».
В разработанной педагогами концепции, которая была представлена во втором томе книги «Об идиотии и о воспитании идиотов в отношении к прочим областям лечебной педагогики и к здоровому воспитанию» был определен статус лечебной педагогики, как научной отрасли общей педагогики, для которой важную роль выполняют знания из области медицины.
Педагоги рассматривают лечебную педагогику как систему, представляющую собой интегрированное педагогическое знание, основанное на междисциплинарных связях педагогики и медицины, предусматривающее необходимость помощи детям, реконструирующее традиционное воспитание, обучение и учение. [16, c.14]
Как видим, в педагогических идеях лечебной педагогики изначально фигурирует нравственно-ценностный аспект, а ее образовательно-аксиологический смысл явно просматривается в работах видных европейских медиков, просветителей, педагогов И. Георгенса, Г. Гюггенбюля, Г. Дейнхарда, Ж. Итара, Э. Сагена, Ж. Эскироля и других предложивших совокупность методов и приемов на предмет обучения детей с дефектами слуха, зрения и умственно ограниченных детей. Теоретические исследования европейских медиков имеют прямую практическую реализацию на детей с ограничениями школьного возраста, с целью получения ими образования и воспитания в специализированных учебных учреждениях открытых в Европе. Немецкими педагогами были обозначены проблемы подготовки педагогов для работы с особыми детьми. Термин «лечебная педагогика» получает широкое распространение в немецкоязычных странах Европы.
С накоплением и развитием практического опыта лечебной педагогики ее теоретический анализ становится более системным и обоснованным. Качественный скачок в научной мысли конца XIX – начала XX вв. характеризуется бурным развитием естественных наук и формированием материалистических взглядов в биологии (Ч. Дарвин -1859).
В конце XIX в. прогрессивные слои общества вновь обращаются к проблеме социального здоровья человека, его физического и нравственного совершенствования, оздоровления. Начинает зарождаться оздоровительно-воспитательная практика. Сначала в Швейцарии, а затем в других европейских странах начинают появляться загородные учреждения в виде дачных или школьных «вакационных колоний», которые предназначены для учеников со слабым здоровьем с целью его восстановления и укрепления при помощи свежего воздуха, игр и физических упражнений, правильно организованного питания.
Таким образом, в это период уточняются теоретические представления о сущности и содержании лечебной педагогики, о роли личности нетипичного ребенка, врача и педагога в процессе лечебно-педагогической деятельности, акцентируется внимание на педагогическом аспекте методов и средств лечебной педагогики в процессе воздействия на ребенка. Одновременно с этим, исследуются исторические корни лечебно-педагогической помощи, определяются наиболее эффективные формы призрения и попечения, подчеркивается роль общественной поддержки лиц с проблемами, поднимаются проблемы оздоровления физически ослабленных детей, заявляет о себе оздоровительно-воспитательная практика. Термин «лечебная педагогика» вводится в оборот публичного обсуждения и приобретает общественное звучание.
Между тем, в начале X X вв. в психологии и педагогике все больше используется экспериментальный метод исследования, заявляет о себе учение, о дегенерациях — вырождении французского психиатра Бенедикта Мореля (1809—1872) [2], выделяются различные формы, так называемой психической незрелости, идет разработка методов их исправления. Получают признание направления, опирающиеся на достижения клинических исследований лиц с ограничениями, определяющей чертой которых становится сопоставление психического состояния лиц с ограничениями с так называемой нормой. В своих исследованиях ученые клиницисты абсолютизировали отклонения и теоретически доказали возможность выведения лиц с ограничениями за пределы общества с целью их эффективного лечения. Их предпочитали направлять в специализированные, во многих случаях закрытые учреждения, что сразу перечеркивало ценностную составляющую лечебной педагогики и исключало педагогическое влияние на этих людей. В теории педагогики утверждаются такие термины, как «дефективный ребенок», «аномальный ребенок», «умственно и морально отсталый ребенок», которые стремительно переносятся и на трудновоспитуемых детей. Гуманистический и ценностно-антропологический подход теряет свои позиции и опять уступает место теории сегрегации.
В европейских странах, 20-30 гг. ХХ вв., происходят события, которые можно охарактеризовать как век открытий, спортивных достижений, научно-технических изобретений, доказательств неограниченных способностей человека, его величия и т.д., который привнес в развитие лечебной педагогики как позитивные, так и негативные тенденции. В 1924 г. На Международном конгрессе, по лечебной педагогике проходившем в г. Мюнхене, было поддержано предложение об уничтожении и стерилизации «неполноценных», путем негативной селекции с целью предотвращения упадка нации. [6, c.29]
В противовес этим нездоровым тенденциям австрийским мыслителем, педагогом, ученым Р. Штайнером (1861-1925) была создана лечебная педагогика, в основе которой лежали антропософские идеи, ведущие к свободе, направленные на приобретение телесного и душевно-духовного здоровья. Это открывало новые ресурсы в работе с детьми, в том числе и трудновоспитуемыми. В 1924 году Р. Штайнером был прочтен «Лечебно-педагогический курс», замыслы которого составили фундамент лечебной педагогики.[11, c.32; 20] В нем Р. Штайнер предлагает несколько смелых идей для того времени. Во-первых, им была предложена типология нарушений развития, которая опиралась на гипотезу о том, что нарушения развития не затрагивают духовного ядра личности ребенка, а только психофизических оболочек. Во-вторых, им был показан совместный с практикующими педагогами, процесс организации наблюдения и лечебно-педагогического диагноза за конкретными детьми с нарушениями в развитии, с целью обсуждения и назначения конкретной терапии для каждого. В-третьих, он утверждал, что в лечебной педагогике каждое событие требует особого рассмотрения, подчиняюсь при этом специально разработанным принципам. В-четвертых, он настаивал на отточенности индивидуального взгляда педагога и умении его интерпретировать вверенного ему ребенка неврологически, психиатрически или физиологически. В-пятых, лечение, предложенное Р. Штайнером, включало кроме медикаментозных средств, также методы воздействия средствами искусств, как музыка, живопись, лепка, эвритмия и особенно — лечебная эвритмия. Лечебная педагогика Рудольфа Штайнера нашла своих последователей во многих странах. [6]
В эти же годы итальянский врач и педагог М. Монтессори (1870-1952) опираясь на опыт работы с детьми, страдающими нарушениями в области нервно-психического развития, выдвигает тезис о том, что «умственно отсталые дети» нуждаются в большей мере в воспитании и реабилитации, чем в лечении Опираясь на антропологический подход, она выделяет три главных принципа, которые составили основу ее лечебной педагогики. Во-первых, опора на индивидуальные особенности каждого ребенка, во-вторых, обеспечение свободы развития, в-третьих, широкое применение особенностей сенсорного и физического воспитания, как основания последующего интеллектуального развития ребенка. Лечебная педагогика в данном контексте представляет собой оптимальную педагогическую модель, позволяющую реализовать идею интегрированного воспитания и обучения детей с различными образовательными возможностями. [7, c.22; 12, c.32; 13, c.154]
К этому же периоду относиться научная деятельность Г. Ханзельманна швейцарского теоретика, врача и педагога. С его именем исследователи связывают сохранение традиций лечебной педагогики в Швейцарии, Австрии, Германии. В своих трудах «Введение в лечебную педагогику» (1930) и «Основные черты теории специальной (лечебной) педагогики» (1941) он дает определения и пояснения лечебной педагогики. Так, в первом из них при рассмотрении лечебной педагогики, он акцентирует внимание на психофизическом развитии тех детей, которое задерживается по причине индивидуальных и социальных факторов, отмечая при этом, что роль лечебной педагоги будет заключаться в обучении, воспитании и заботе о них». [4, c.15; 21,c.14]
Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельствует о том, что несмотря на распространение национал-социализма, лечебная педагогика продолжала развиваться в Австрии и Германии практически до конца 40-х гг. XX вв., благодаря деятельности К. Кёнига (1902-1966), австрийского врача и антропософа, последователя идей Р.Штайнера, основателя первой кэмпхиллской школы для детей, нуждающихся в специальном уходе.[9; 14]
Однако со второй половины XX в., лечебную педагогику в Европе чаще всего рассматривают как специальную педагогику в результате наметившегося перехода от дефективности к социальной ситуации человека.
Таким образом, становление и развитие лечебной педагогики за рубежом обусловлено признанием обществом детей с особенностями в развитии, а также открытием специализированных образовательных организаций для детей имеющих физические и умственные отклонения. Необходимость теоритических разработок в сфере обучения особых детей способствовало выделению в теории педагогической науки, самостоятельного раздела, направленного на решение задач лечебной педагогики.
Источник
